Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. [6, с. 361].

Индивидуальная форма — самая древняя форма организации обучения. Она подразумевала отдельное обучение ребенка на дому, при этом помощь учителя была лишь косвенной. Недостаток внимания педагога является существенным минусом данной формы обучения.

Индивидуально-групповая форма. Суть данного учебного процесса заключается в следующем: учитель занимается с группой учащихся, однако их уровень подготовки различен, поэтому приходится разъяснять материал индивидуально, затрачивая дополнительно время на каждого отдельного ученика, следовательно, данная система была неэкономичной и также не могла удовлетворить всех требований в образовании.

Постепенно стала формироваться концепция коллективного обучения [3, с. 102].

Существуют различные системы обучения, такие как классно-урочная, взаимного обучения, избирательного обучения, Дальтон-план, проектная и др.

Идея классно-урочной системы обучения была сформулирована чешским педагогом Я.А. Коменским (1592—1670). Ее прогрессивный потенциал не исчерпан до настоящего времени. Классно-урочной эта система называется потому, что дети объединяются в возрастные группы, весь учебный материал с учетом возраста распределяется по классам и годам обучения, занятия ведутся поурочно в специальных рабочих помещениях, с определенным количеством детей, в течение оптимального для эффективной умственной и физической работы отрезка времени [2, с. 515].

Признаки классно-урочной системы обучения:

1) класс (постоянный в течение всего времени обучения состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности);

2) планирование обучения (класс работает по единому плану);

3) урок (учебный процесс осуществляется на уроках – связанных между собой одинаковых по продолжительности частей общей системы обучения);

4) монизм (на уроке изучается всеми детьми один предмет);

5) расписание (установленное чередование уроков разных предметов и перемен на отдых);

6) педагогическое управление (процесс обучения управляется учителем);

7) вариативность деятельности (в течение урока учитель организует различные виды познавательной деятельности учащихся) [7, с. 19].

Достоинства классно-урочной системы:

• ее сравнительная дешевизна;

• достаточно высокое качество результатов;

• четкая организация учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая его упорядоченность и относительную простоту управления им;

• систематичность и последовательность обучения;

• постоянное взаимодействие учащихся с учителем и друг другом в процессе обучения.

Недостатки классно-урочной системы:

• учитель вынужден ориентироваться в основном на «среднего» ученика, а ученик – работать на уроке в едином для всех темпе;

• не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися [7, с. 20].

В конце XVIII — начале XIX в. получила развитие белл-ланкастерская система. Суть ее заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.

Достоинство белл-ланкастерской системы – массовость обучения, недостаток – качество обучения [1, с. 132].

Батовская система (взаимного обучения) появилась в США в конце XIX в. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть – проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал [5, с. 113].

В конце XIX — начале XX в. родилась мангеймская система (дифференцированного обучения по способностям учащихся). Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.

Достоинство мангеймской системы – индивидуализация обучения, недостаток – программные различия в классах не способствовали созданию реальных условий для перехода [1, с. 133].

В начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст была создана система Дальтон-план. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе.

Достоинства Дальтон-плана: позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников; приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Недостаток – мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний [1, с. 134].

В 50—60-е годы XX в. профессором Ллойдом Трампом был разработан план Трампа. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100—150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. На лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный. Сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения [4, с. 297].

Были и другие попытки поиска новых форм обучения: метод «учебных единиц», когда в основе организации не время изучения и не урок как форма работы, а тема — учебная единица; бригадный метод как модернизация Дальтон-плана на основе группового метода организации выполнения задания; метод работы учащихся в динамических (изменяющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения учащимися друг друга после инструктажа педагогом (В. К. Дьяченко); метод проектов (практических заданий) и др. Тем не менее классно-урочная форма обучения выжила, продолжает в школе оставаться основной, хотя и дополняется другими организационными формами: экскурсиями, практикумами, лекциями, играми, домашней работой учащихся [1, с. 134].

Формы (виды) учебной деятельности учащегося

Формы (виды) учебной деятельности учащегося – это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимодействия ученика с другими участниками учебного процесса. Важнейшей характеристикой учебного взаимодействия является вид общения. Поэтому, можно определить обучение как общение обучающих и обучаемых. Выделяют следующие формы и соответствующие им способы обучения: 

1. Парную форму учебной деятельности, когда работа учащегося с педагогом (или сверстником) организуется один на один. Такой способ обучения принято называть индивидуальным. В школах он применяется редко в связи с недостаточным количеством времени у учителя и широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве. 

2. Групповую форму обучения, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем и оценкой результатов. Эту форму обучения еще называют общеклассной или фронтальной и она соответствует групповому способу обучения.  

3. Коллективную форму, при которой все учащиеся активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективного способа учебной работы – работа учащихся в парах сменного состава. 

4. Индивидуально-обособленную форму обучения, которую часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение учеником домашней работы, контрольные и самостоятельные работы на уроках, самостоятельное выполнение заданий у доски или в тетради в ходе урока относятся к этой форме [4, с. 315].

Групповой способ организации учебной работы может быть представлен тремя разновидностями: общеклассные (фронтальные) занятия; занятия в малых группах на принципах дифференциации; межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

На общеклассных занятиях и занятиях в малых группах одного говорящего слушает группа, при этом число слушающих всегда больше числа говорящих. Различие между общением в малой группе (звене) и в большой группе (классе) заключается в количестве одновременно слушающих. В этой связи общеклассные (фронтальные) и звеньевые (малая группа) занятия по сути являются одной и той же групповой формой организации учебной деятельности. Величина группы различна в зависимости от содержания и характера работы, от 2 до 6 человек [4, с. 320].

Особенности организации групповой работы учащихся на уроке: 

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; 

• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством консультанта группы или учителя; 

• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; 

• состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Общеклассная или фронтальная работа учащихся на уроке может иметь не только групповую форму. Если учитель дал всем ученикам одно и то же задание и каждый ученик выполняет это задание индивидуально, не вступая в общение с учителем или с другими учениками класса, то такая работа учащихся является индивидуально-обособленной. Основной признак индивидуально-обособленной работы учащихся – это отсутствие живого, непосредственного контакта ученика с другими участниками образовательного процесса.

Коллективная форма учебной деятельности учащегося – специфическая форма учебной деятельности, принципиально отличающаяся от других существующих форм. При коллективной форме организации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие учащихся друг с другом. Признаки коллективной работы: 

• наличие у всех ее участников общей, совместной цели; 

• разделение труда, функций и обязанностей; 

• участие всех в контроле, учете и управлении учебной работой;

• общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности; 

• объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом или частью коллектива.

Формы организации текущей учебной работы класса

В школах используются такие традиционные формы учебной работы: урок, экскурсия, домашняя работа, факультативные занятия, форма внеклассной работы (предметные кружки, клубы, студии, олимпиады, конкурсы и др.).

В результате реформирования системы среднего образования в школе появляются и новые формы учебной работы. Так, в старших классах учебных комплексов «школа – вуз» практикуется использование вузовских форм учебной работы. Это в первую очередь лекционные и семинарские занятия, система зачетов, проектная форма обучения.

В связи с разработкой инновационных технологий обучения в школах учителя стали применять новые формы учебной работы. Используя игровые формы и методы обучения на уроке, они вместо обычных учебных занятий проводят игры в виде соревнования, конкурса, путешествия. Применяются и уроки творчества, на которых нет освоения нового материала в традиционном понимании этого слова [4, с. 288].

 

Список использованной литературы:

1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. уч. заведений. – М.: Издательство центр «Академия», 2001. – 192 с.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 647 с.

3. Педагогика. Конспект лекций / Уч. пособие для студентов педагогических училищ и студентов вузов // О. О. Петрова, О. В. Долганова, Е. В. Шарохина. – 2008, 193 с.

4. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

6. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

7. Сидоров С. В. Педагогика (теория обучения): Методические материалы для подготовки студентов к семинарским занятиям. – Шадринск, 2004. – 32 с.